Sprachdidaktiker*innen beschäftigen sich mit Fragen des Erwerbs und der Vermittlung von Sprache; meist mit Bezug zu unterrichtlichen Situationen. Im Unterricht geht es immer auch um Normfragen, also um die Frage des Richtig oder Falsch. Für die Orthographie sind die Diskussionsmöglichkeiten begrenzt(er), anders verhält es sich bei Themen, die die Bedeutung (Semantik) und Verwendung (Pragmatik) von Sprache betreffen.

Ob sich beim Thema Gender sprachliche und gesellschaftliche Argumente trennen lassen, wird durchaus strittig diskutiert. Während Peter Eisenberg den Genderstar (wie auch das Binnen-I und Partizipialformen) aus sprachsystematischen Gründen ablehnt, verteidigen ihn Linguist*innen, die sich eher einer anwendungsorientierten Linguistik verpflichtet fühlen. Anatol Stefanowitsch schätzt die gesellschaftliche Funktion geschlechtergerechter Schreibungen als besonders wichtig ein. Orthografisch (im Sinne der Schreibnorm) korrekt sind Schreibungen mit Binnen-I, Genderstern und Gendergap bislang nicht. Erst im November 2018 hat sie der Rat für deutsche Rechtschreibung (zunächst) abgelehnt. Gleichwohl zeigen sich auch hier Tendenzen einer stärkeren Berücksichtigung geschlechtergerechter Schreibweisen.

Aus einer sprachdidaktischen Perspektive lassen sich noch andere Fragen anschließen: Wie bzw. was lernen Sprachteilnehmer*innen, wenn sie sich mit „Geschlecht und Sprache“ beschäftigen?  Was wird vermittelt und wie lässt sich „Geschlecht und Sprache“ als Thema aufbereiten?

Beispiel Grammatikunterricht

Ein naheliegendes Beispiel aus der Praxis ist der Grammatikunterricht. Hier findet sich das Thema im „Genus“ als grammatischem Geschlecht wieder. Die Kategorie Genus ist bereits im Sprachunterricht der Grundschule relevant. So lernen Schüler*innen das Genussystem für flektierende Wortarten kennen und vollziehen (eher implizit) Genuszuweisungen für Substantive nach (z. B. phonetische, morphologische oder semantische Verfahren (Köpcke/Zubin 1984). Letzteres ist gerade für Lernende, die Deutsch als zweite Sprache lernen, hilfreich. In Sätzen begreifen Lernende die Verknüpfung zwischen Substantiven und Pronomen und erkennen auch, dass Genusmarkierungen helfen, um die Nominalklammer zu identifizieren: „Die junge Frau sieht den Mann, der ein Kind auf dem Rücken trägt. Es hat eine blaue Hose an“. Die Unterscheidung zwischen Genus als grammatischem Geschlecht und Sexus als sozialem Geschlecht wird hingegen in der schulischen Grammatik selten explizit verhandelt, wenngleich sie bereits früh im Schulbuch präsent sind und entsprechende Anknüpfungspunkte böten.

<figure class="image">

<figcaption>Ausschnitte aus „Einsterns Schwester“, einem Sprachbuch für das zweite Schuljahr</figcaption>

</figure>

Die Ableitung femininer Berufsbezeichnungen, Ärztin – Verkäuferin, wie im Bildbeispiel vom Sprachbuch 2. Klasse vorgeführt, kann dann nicht nur als Wortbildungsverfahren verstanden, sondern auch als Muster begriffen und auf andere Substantive übertragen werden. Die Unterscheidung zwischen Genus als grammatischem Geschlecht und Sexus als biologischem Geschlecht würde auch helfen, die Diskussion um das generische Maskulinum nachzuvollziehen (vgl. beispielsweise Nübling 2018a), wenngleich dies bei Grundschüler*innen sicher nur in Ansätzen möglich ist. Ebenso ließen sich sprachkontrastive Perspektiven anschließen, die das Genussystem und die Genuszuweisungen anderer Sprachen thematisieren. Die Auseinandersetzung mit dem Thema Geschlecht (grammatisches und soziales Geschlecht im Zusammenspiel) eignet sich also bereits für Lerner*innen im Primarbereich. Das gilt ebenso für die Sekundarstufe I.

Aufgabenformate für ältere Lerner*innen

Im Lehrplan Deutsch findet sich im Inhaltsfeld Sprache das Thema „Innere und äußere Mehrsprachigkeit“, an dem die Schüler*innen lernen sollen, „Sprachvarietäten [zu] unterscheiden sowie Funktionen und Wirkung [zu] erläutern (Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, 24). Anhand von Alltagssprache, Standardsprache, Bildungssprache, Jugendsprache und Sprache in Medien wird dieses Thema erarbeitet. Mit der Nutzung von Rap-Texten im Unterricht adressieren Lehrkräfte zugleich zwei der benannten Felder „Jugendsprache“ und „Sprache in den Medien“. Besonders eindrücklich für die unterrichtliche Auseinandersetzung sind Raps des Genres Porno- oder Gangsta-Rap, da hier Geschlechterrollen meist deutlich überzeichnet und polarisiert werden (andere Beispiele finden sich bei Verlan 2012). Neben Vulgarismen würde es dann u. a. um die Grundbedeutung und die weiteren Bedeutungsbereiche von Wörtern gehen. Semantische Relationen (Synonyme, Antonyme, Opposition u. a.), die Vorstellung von geschlechtlichen Prototypen und die Zuweisung von entsprechenden Rollen würden herausgearbeitet.

Sensibilisieren für sprachliche Gewalt

Gesellschaftlich interessant sind auch Beispiele feministischen Pornoraps, wie sie durch die Gruppe SXTN repräsentiert sind. Sprachliche Verfahren, die in Raptexten häufig verwendet werden, sind Dissen (das Abwerten des anderen) und Boasting (das Aufwerten des Selbst), so wie sie auch in gesellschaftlichen Diskussionen genutzt werden, aber dort meist nicht vergleichsweise explizit und ritualisiert sind (wie z. B. im Battlerap geleitet durch einen Zeremonienmeister). Schüler*innen könnten lernen, dass es sprachliche Varietäten gibt, die mehrere Bedeutungen kommunizieren und die es zu entschlüsseln gilt. Neben Musiktexten eignen sich dafür auch Netztexte in besonderer Weise. Am Beispiel des twitter feeds des Zweiten Deutschen Fernsehens lässt sich anschaulich nachvollziehen, wie User*innen den ersten Einsatz einer weiblichen Reporterin, Claudia Neumann, bei einer Europameisterschaft bewerten (11. Juni 2016). Schüler*innen könnten erkennen, wie hier Zuschreibungen vorgenommen werden, die einzig auf die Kategorie Geschlecht referieren, nicht auf ihre Expertise als Reporterin. Schüler*innen könnten damit für die Dimension sprachlicher Gewalt sensibilisiert werden und selbst ein gewaltfreies Sprechen einüben.

Diskurs verstehen, Sichtbarkeit und gesellschaftliche Teilhabe fördern

Seit fast vierzig Jahren beschäftigt sich die feministische Linguistik mit der Frage, wie Geschlecht in der Sprache repräsentiert sein und sichtbar gemacht werden kann (Pusch 1984). Wenngleich die Diskussion um die Grammatik schon deutlich länger geführt wird (Doleschal 2002; Köpcke/Zubin 2009), verfolgt das Thema aus feministischer Perspektive kein rein grammatisches Interesse (Bieker 2019). Mit sprachlicher Veränderung wird Sichtbarkeit und damit zugleich gesellschaftliche Teilhabe eingefordert. Linguistische und gesellschaftliche Perspektiven sind beim Thema Geschlecht eng miteinander verschränkt. Um aktiv am Diskurs partizipieren zu können, sollten Schüler*innen wichtige Positionen kennen und (sprachwissenschaftliche) Argumente verstehen. Am Beispiel einer Aufgabe materialgestützten Schreibens (vgl. Feilke et al. 2016), ein Aufgabenformat für die gymnasiale Oberstufe, bei dem ausgehend von verschiedenen Quellen (Texten, Statistiken, Grafiken, Interviews u.a.) ein eigener informierender oder argumentativer Text verfasst werden soll, können Lernende die Debatte um geschlechtergerechte Schreibungen nachvollziehen und sich selbst aktiv in die Debatte einbringen. Vorbehalten gegenüber geschlechtergerechter Schreibungen können sie damit fundiert entgegengetreten.